用螢光筆畫重點， 畫著畫著，整頁都亮了起來。 此刻，那些「非重點」，竟顯得如此渺小。 在我們的人生裡，又有多少次， 明明值得劃下一筆螢光的高光時刻， 卻悄然被錯過了？ 若高光時刻越畫越多， 那些未被標記的片段，似乎也就不再那麼重要了。 一對夫妻走進諮商室。 兩人各自坐定，彼此不搭理的冷漠表情， 幾乎可以確定——他們又煎熬了一整個星期。 「說說這個星期發生了什麼事吧。」 這是諮商師慣用的開場白， 試圖延續一段尚未完成的治療。 八九不離十，他們再次談起婚姻裡那些， 早已被反覆陳述的問題。 一個說，一個板著臉； 一個為自己辯解，一個幾乎流下眼淚。 話語在原地打轉， 像一次又一次走進，早就知道沒有出口的死胡同。 當絕望持續蔓延， 彷彿在與諮商本身對抗， 也彷彿勢必要擊敗那點所剩無幾的希望。 但如果，提問稍作改變—— 「說說在這個星期， 發生過的一件，讓你感覺還不錯的經驗。」 短暫的靜默之後， 其中一方終於開口。 全家去了第一次約會的那家餐館。 特別補了一句： 不是刻意安排，只是恰巧經過。 菜色不如從前，卻仍算可口。 話語慢慢展開， 進門時的緊繃，也隨之鬆

許多父母都曾面臨過相似的困擾：孩子在滑手機、打遊戲時高度投入，甚至想盡辦法延長使用時間；反觀寫作業、練才藝，卻總是拖拖拉拉、能閃就閃。 兩相對照之下，家長很難不開始懷疑—— 孩子是不是已經上癮了？ 隨之而來的，是一連串反覆上演的內心獨白：「我是個糟糕的父母。」、「我的孩子怎麼這麼禁不起誘惑？」、「都是另一半扯後腿！」 而孩子心裡，往往只剩下一句話：「大家都在用手機，為什麼我不行？」 其實，雙方都沒有錯。父母在意的是孩子的未來，孩子在乎的是當下的感受；只是因為關注的時間軸不同，對話很難產生交集。 於是，一次次原本就不太愉快的溝通，慢慢演變成大小衝突不斷的拉鋸戰。以致親子一開口對話，都能和手機扯上關係，而孩子也逐漸學會一套「防身術」，在父母前後判若兩人。 這時，我們不妨停下來問一個關鍵問題： 如果問題真的出在手機，那是否應該全面禁止？甚至連 AI 的發展都該喊停？ 但若錯並不完全在手機本身，那麼更值得父母反思的，是在以科技為主導的 21 世紀，如何在良好的關係基礎上，與孩子進行一段能夠持續的對話。 否則，禁用手機頂多只能產生短暫的嚇阻效果，並非長久之

俗話說「急事慢辦」，其用意並非拖延，而是提醒我們唯有 在情緒穩定、思緒清楚的狀態下行動，才能真正使命必達。 這樣的提醒，也讓人不禁聯想到另一個在生活中極為普遍、卻常令人困擾的心理現象──拖延。 拖延的問題，從來不在於速度，而是在於面對特定目標時，難以堅守「說到做到」的承諾。其根本原因，在於 欲望與動機無法緊密連結，行動力因此不足 ，事情也就一再被延宕。 若將行動力拆解來看，可以分為兩個要素：欲望與動機。欲望，是我們真正渴望達成的目標；動機，則是促使我們採取行動的能量。唯有兩者相互呼應、彼此強化，行動才會發生，目標才有實現的可能。 例如，孩子常說：「我也想要考高分啊！」這句話顯示孩子心存得高分的欲望，卻因支撐行動的動機能量不足而難以付諸實行。主因之一，在於孩子尚未在學習過程中培養出足夠的興趣，也對學習的價值和意義不甚瞭解。尤其當學習目標長期停留在「考好成績、進好學校」，也導致學習的欲望與動機逐步脫節，漸漸就會出現說到卻做不到、拖拖拉拉的情況。 再如孩子心想：「我不想學鋼琴，可是不練會被爸媽罵，只好照做。」表面上看似配合，其實孩子真正的欲望並非「學會

「一樣米養百樣人」這句流傳已久的俗語，精準道出了人格養成的深奧與複雜。即使身處相同的社會環境，在遺傳、家庭、文化與成長經驗等多重因素的交織下，每個人的人格樣貌仍會展現出顯著差異。 每當社會發生令人震驚的傷人事件，人們總會急切追問：「加害者為何會做出如此行為？」隨之而來，常是一句「反社會人格」的定性，彷彿以此就能為事件做出有說服力的註解。 然而，人格特質不同於外在生理特徵，它 深植於心理層面 ，無法一眼辨識，且充滿模糊地帶，這也是最令人困惑與不知該如何理解的部分。為加害者貼上「人格障礙」的單一標籤，不僅不能釐清事件的來龍去脈，反而在過度簡化的因果推論中誤導了民眾。我們也終將陷入震驚、指責與彼此提醒自保的循環，除了無法帶來實質改變，社會極可能一再付出沉痛代價。 因此，我們必須重新思考：究竟該如何從根本著手，才能真正鞏固社會安定的力量。其中，「 正視人格養成 」無疑是關鍵所在。 根據美國心理學會（APA）的定義，人格是指個體在思考、感受與行為上所展現的獨特特質模式，並且這些特質相互牽動整合形成一個完整而獨立的個體，而個體之間也存在顯著差異。...

不少人都有類似的經驗：收到交通違規罰單後，會在短期內格外小心，但過一陣子，駕駛習慣又回到原樣。這並非出於故意，而是因為懲罰帶來的約束屬於「被動」——只是想避免再受罰，卻不一定真正提升對行車安全的重視。酒駕屢禁不絕，就是最典型的例子。 真正能讓人自發遵守規範的力量，來自於「不傷己、不傷人，大家才能平安」的內在信念。這不是靠外在的懲罰強迫，而是源於內在的堅持。 同樣的邏輯，也適用於處理學童欺負人的問題。 孩子一旦出現欺負人的行為，除了被究責之外，單靠懲罰無法確保他們在下一次情緒衝動時不再重蹈覆轍。更重要的是，引導孩子理解：是哪些信念、情緒、欲望或動機驅使他們用傷害人的方式發洩。 如果使用退學、記過、轉學等措施，也許能讓孩子「害怕」後果而暫時停止欺負人的行徑，但那種讓他們感到優越、宣洩情緒、掌控情勢或滿足表現需求的內在驅力並未消失。此時，他們只是暫停欺負人，卻不會真正的停止，甚或逮到機會變本加厲。主因是一旦累積的情緒壓力破表，其殺傷力很難預料。 若要扭轉頹勢，就要從 社會情緒學習 （SEL）著手，培養孩子自主運作「社會素養」——不傷己、不傷人。然而，知

當一個孩子成為霸凌事件中的施暴者時，究竟應由誰負責？ 是父母？學校？施暴者？受害者？還是旁觀者？ 在回答之前，我們必須先思考： 為什麼一個孩子會用傷害別人的方式來處理人際關係 ？問題的根源究竟是什麼？ 要探討霸凌，除了教導孩子處理人際衝突的問題，也需要看見背後的深層因素。 其中一個關鍵，就是施暴的孩子往往 缺乏有效的情緒調節能力 。 當他們憤怒的情緒爆衝之時，也就失去了理智的判斷，曾經許過不欺負人的承諾也毫無約束力可言。 既然如此，給孩子上情緒教育課程不就好了嗎？但我們發現在許多情況下，結果卻事與願違。其中一個需要檢討的，是我們如何做情緒教育，其中「 情緒教育必須與思維邏輯訓練同步進行 」常常被忽略了。 許多孩子接收到的有關如何管理情緒的資訊，往往停留在「忍耐、壓抑」或控制情緒的層面上。他們獲得的只是短暫的情緒克制力，而非在刺激的情境中具備穩定內在的調節情緒能力。情緒對他們而言不是人生寶貴的資源，反而是來找麻煩的。以致於，當刺激他們爆衝的情境再度出現時，他們的情緒反應依然忽高忽低時好時壞。 當引發情緒波動的深層思維邏輯未受重視，這也是為什麼學校和